9.11.18

república de papeletras como traição de classe


A república de papeletras se define a partir do confronto de duas gramáticas complexas: a) uma que investe no governo, isto é, no controle do povo, pelo povo e para - inviabilizar politicamente - o povo (em sua expressão e representação, aquisição de direitos e distribuição de riquezas); b) outra que, mudando o conceito de povo para o de proletariado, paralisa o movimento dialético e complexo da história, suas historicidades e revolução permanente a favor da abolição da luta de classes.

O resultado desse confronto acaba por produzir essa outra imagem política para o século XXI: considerando que o verbo não se fez carne, mas apenas soldou a religião à política nas várias formas do Estado de exceção, inclusive nos ditos democráticos, é tarefa urgente tornar a palavra falada, escrita - ou, mais abrangentemente, qualquer forma de representação - a principal matéria-prima; visibilizar na escola communard existente sua máquina de desmontagem da relação entre palavra e coisa, quem se manifesta, sob que estrutura lógica essa matéria-prima se apresenta; e demonstrar como uma multiplicidade de associações de homens, mulheres e crianças livres fabricaram e/ou têm fabricado outras noções de direito associadas à vida libertária, para que o trono do poder esteja sempre vazio como esvaziável tem sido o significado transcendental por força do embate e da guerra de relatos que envolve todos os desterritorializados.


8.11.18

narcose


La ville zombie

Corpos drogados,
catalogados para morrer,
destituídos da potência de imaginar
e de ficcionalizar suas histórias.



7.11.18

inéditos



Propor uma escola sem igrejismo
deve infartar a classe docente.



6.11.18

abre aspas

1814 - 1876

Somente por meio da educação concebida como a autoeducação radical dos indivíduos sociais, no curso de sua "alteração que só pode ter lugar em um movimento prático, em uma revolução", somente nesse processo podem os indivíduos sociais tornar-se simultaneamente educadores e educados. Essa é a única maneira concebível de superar a dicotomia conservadora de todas as concepções elitistas que dividem a sociedade em seletos "educadores" misteriosamente superiores e o resto da sociedade consignada à sua posição permanentemente subordinada de "educados". 


2.11.18

cartas ao mundo



La Chica de Lunes, de Leopoldo Torre Nilsson | 1967

Para Alfredo Guevara
[...]

O Torre Nilson de La muchacha de Lunes surpreende a todos, menos aqueles que já tinham visto no anterior El ojo en la cerradura um desvio do autor dos temas intimistas para uma realidade social. El ojo de la cerradura, apresentado no Festival do Rio em 1965, já fazia críticas ao fascismo. O que limitava o filme era sua linguagem fechada, que diluía o tema político numa reflexão quase metafísica. A crescente onda de agitação política pela qual passa a AL tem provocado crises e manifestações até mesmo no cinema argentino, dentre todos os cinemas latinos, o mais estetizante. Esta modificação viemos a sentir, com definição precisa, em La muchacha de Lunes, produção americana, embora o financiador, De Rona, seja um porto-riquenho. TN explicou em sua conferência de prensa que De Rona viveu um drama parecido e, tendo a ideia inicial, o convidou para fazer um filme que ele, De Rona, produziria. Trabalhando a ideia inicial com sua esposa, B. Cuido, TN realizou o filme em Porto Rico, com atores americanos, Arthur Kennedy e Geraldine Page.

Um furacão ataca Porto Rico e leva ao desabrigo centenas de famílias pobres. Uma empresa americana constrói edifícios em Porto Rico. O americano trata o porto-riquenho como um escravo e, quando o trata com simpatia, o trata com um paternalismo cristão típico do senhor pelo escravo. Com tintas claras e diretas, TN pinta este quadro e não hesita um só segundo em revelar esta relação colonial nos gestos, detalhes e significações. Ataca de frente a inconsciência e o egoísmo dos americanos, embora não os pinte como monstros devoradores de criancinhas, isto é, os coloca como seres humanos, também produtos de uma conjuntura social e econômica.

Glauber Rocha
1967


1.11.18

eichmann en jerusalém


"A capacidade de absorção" das diversas instalações de assassinatos e também de acordo com as solicitações de trabalhadores escravos por parte de numerosas empresas industriais que haviam descoberto ser lucrativo estabelecer filias nas vizinhanças de alguns desses campos de extermínio. (Ao lado de indústrias não muito importantes da SS, famosas empresas alemãs como I.G.Farben, a Krupp Werke, e a Siemens-Schuckertwerke abriram fábricas perto dos campos de extermínio de Auschwitz e de Lublin. A cooperação entre a SS e os empresários era excelente; Höss, de Auschwitz confirmou as relações sociais muito cordiais com os representantes I.G. Farben. Quanto as condições nas fábricas, a ideia era, claramente, matar por meio do trabalho; segundo Hilberg, morreram pelo menos vinte e cinco mil dos aproximadamente trinta e cinco mil judeus que trabalhavam na fábrica da I.G. Farben).

Hanna Arendt
Trad.: José R.


31.10.18

abre aspas


Dead Kennedys | Well Paid Scientist

[...]

um velho dito da esquerdar marxista, nunca seguido por quaisquer marxistas que realmente assumissem o poder de estado, era de que a emancipação da classe trabalhadora era tarefa da própria classe trabalhadora.

a nova esquerda dos anos 60 tinha feito fortes questionamentos à guerra, ao racismo, ao sexismo, à homofobia e a toda uma série de doenças modernas. o vazio e a banalidade da própria sociedade afluente foram rejeitadas por grande parte da contracultura, a ala mais politizada tratou da distância entre pobres e ricos.

redesenho e reurbanização das cidades (decadência e abandono dos centros, seguido de especulação e gentrificação desmedidas. 1970. toyotismo: aceleração da produção e descentralização do poder dos trabalhadores. o sindicalismo foi incapaz de questionar os rumos das tecnologia e a divisão do trabalho, neste sentido, as negociações se dariam cada vez mais nos termos dos patrões. esforço para sindicalizar a vasta força de trabalho não filiada. redução na sindicalização e crescimento da precarização. as pessoas tem muitas vezes vários empregos e jornadas cada vez mais longas para manter seus padrões de vida. o futuro é incerto. vários programas ineficazes para “retreinar” trabalhadores que perderam seus postos foram passando, enquanto o fardo de melhorar suas habilidades e se submeter a aprendizagem “continuada” passou aos indivíduos – não para seu próprio aperfeiçoamento, mas apenas para acompanhar o ritmo das demandas do capital, em rápida mudança. degradação do trabalho. como trabalhador individual, há pouco espaço para a autonomia, para um ritmo humano, para valores e necessidades que não sejam medidos pelos lucros da empresa por remuneração. a economia high tech que proclama sua necessidades de trabalhadores especializados depende de imensas quantidades de trabalho altamente regulado, simplificado, repetitivo, que exige muito pouca especialização (muitas tarefas podem ser aprendidas em uma hora ou duas, tornando os trabalhadores facilmente substituíveis). robôs industriais são aplicados a alguns desses empregos, mas a expansão do trabalho fabril que entorpece a mente e maltrata o corpo para atender a redes globais de produção de consumo não dá sinais de diminuir. economia insegura e flexível que escapa à lógica do sindicalismo – acordos contratuais duradouros e unidades de negociação de trabalhadores. as memórias históricas das comunidades que tinham se organizado e resistido à exploração capitalista também está se perdendo. movimentos populares, com memórias de seu próprio poder político baseado em ação coletiva, encolheram à medida que bases de locais de trabalho e bairro foram retirados deles. desagregação de locais de trabalho, decomposição da classe trabalhadora, processo de desintegração social e econômica.

[...]

A vida cotidiana nunca corresponde ao mundo imaginário, editado e higienizado que vemos na TV. Ceticismo e desconfiança totais são alimentados por uma dieta constante de crimes de guerras por parte do executivo, fraudes empresarias massivas e rotineiras e um ambiente físico em visível decadência – talvez em processo de morte (para o qual sempre há uma impressionante panaceia tecnológica a caminho). As contradições visíveis estão isolando pessoas que vivem na margem precária, mas as de classe média, supostamente confortáveis, enfrentam a mesma desconexão entre a vida como é representada e a vida como é vivida.


inéditos


XIX

A cidadania quis o fascismo e a democracia o conduziu até onde devia chegar: à cúpula do Estado.


inéditos


VII

Os gestores da repressão estão sempre querendo aniquilar nossos canais de cultura e de bens simbólicos.


minha desilusão com o brasil



Brasil Uber Alles | 2018

Este discurso repleto de falsidades de que o país será protegido por uma enorme força militar não será o país do povo, mas aquele dos privilegiados, da classe que rouba e explora as massas e controla a sua vida, do berço ao túmulo. É patético que tão poucas pessoas dêem-se conta de que a preparação militar nunca conduz à paz, mas leva direto ao massacre universal. 

Defender as instituições de nosso país é defender as instituições que protegem e apoiam um punhado de indivíduos para que eles roubem e pilhem as massas; instituições que sugam o sangue das pessoas e transformam-no em riquezas e em poder, instituições que despojam cada cultura original e lhe impõem em troca esse brasileirismo barato e tosco cuja única glória é a mediocridade e a arrogância.


29.10.18

tierra y libertad


Robert Crumb |1972

O que não faltará agora é fiscal de cu.


epígrafe para o campo reacionário


Diante do conservadorismo moral, misturado com ignorância da parte da "nova direita do país", eu poderia dizer, mas desenhei.

O anarquismo e o punk não tem absolutamente nada em comun com pessoas desprovidas de consciência histórica, oportunistas, anti-democráticas e desprezíveis.


inéditos


VI

É preciso distinguir o mundo da comunicação livre e ética do sistema de instrumentalidade e dominação.


inéditos


V

Alguma coisa não funciona no processo cognitivo da pessoa autoritária.


27.10.18

multitude

2004


Uma das percepções fundamentais dos estudos culturais é que a comunicação (e portanto também a opinião pública) tem dois aspectos. Embora sejamos constantemente bombardeados pelas mensagens e significados da cultura e da mídia, não somos apenas receptores ou consumidores passivos. Estamos constantemente extraindo novos significados de nosso mundo cultural, resistindo às mensagens dominantes e descobrindo novos modos de expressão social. Não nos isolamos do mundo social da cultura dominante, mas tampouco simplesmente concordamos com seus poderes. O que fazemos, isto sim, é criar do interior da cultura dominante não apenas subculturas alternativas como também, o que é mais importante, novas redes coletivas de expressão. A comunicação é produtiva, não apenas de valores econômicos, mas também de subjetividade, e portanto a comunicação é um elemento central da produção biopolítica. Opinião pública não é uma expressão adequada para essas redes alternativas de expressão nascidas na resistência, pois, como vimos, nas concepções tradicionais a opinião pública tende a apresentar ou bem um espaço neutro de expressão individual ou bem um todo social unificado - ou uma combinação mediada desses dois pólos. Só podemos entender essas formas de expressão social como redes da multidão que resiste ao poder dominante e a partir de seu interior consegue produzir expressões alternativas.

Finalmente, a opinião pública não é uma voz unificada ou um ponto médio de equilíbrio social. Quando as pesquisas de opinião e as sondagens nos levam a pensar no público como um sujeito abstrato - o público pensa ou quer isto ou aquilo - o que temos é pura ficção e mistificação. A opinião pública não é uma forma de representação ou sequer um substituto moderno, técnico e estatístico da representação. Em vez de sujeito democrático, a opinião pública é um campo de conflito definido por relações de poder nas quais podemos e devemos intervir politicamente, através da comunicação, da produção cultural e de todas as outras forma de produção biopolítica.

Trad.: Clóvis M.

inéditos


IV

E se a opinião pública for tão perigosa porque suscetível de manipulação?


26.10.18

oran



É tempo de abandonar os comentários e as precauções de linguagem para passar ao assunto em si.


inéditos


III

O analfabetismo secundário é a norma para os fascistas que, aliás, conseguiram estragar a internet.


a arte de viver para as novas gerações


A doença mental não existe. É uma categoria cômoda para agrupar e afastar os casos em que a identificação não ocorreu de forma apropriada. Aqueles que o poder não pode governar nem matar são rotulados de loucos. 
Raoul Vaneigem


25.10.18

tiene una mano que es invisible y que mata

Satrapi

La Escuela que viene: Pedagogías Blancas Demofascistas


La Pedagogía es la disciplina que‭ ‬suministra‭ ‬al‭ ‬docente‭ ‬la‭ ‬dosis‭ ‬de‭ ‬autoengaño,‭ ‬o‭ “‬mentira vital‭”‬, imprescindible para atenuar su mala conciencia de agresor.‭ ‬Narcotizado por un saber justificativo,‭ ‬podrá violentar todos los días a los niños,‭ ‬arbitrario en su poder,‭ ‬sufriendo menos... Los oficios viles esconden la infamia de su origen y de su función con una‭ “‬ideología laboral‭” ‬que sirve de disfraz y de anestésico a los profesionales.‭ “‬Estos disfraces no son supuestos.‭ ‬Crecen en las gentes a medida que viven,‭ ‬así como crece la piel,‭ ‬y sobre la piel el vello.‭ ‬Hay máscaras para los comerciantes así como para los profesores‭”‬ (F. Nietzsche‭)‬.

Como‭ “‬artificio para domar‭” (F. ‬Ferrer Guardia‭)‬,‭ ‬la pedagogía se encarga también de‭ ‬readaptar el dispositivo escolar a las sucesivas necesidades de la máquina económica y política,‭ ‬en las distintas fases de la conformación histórica del Capitalismo.‭ ‬Podrá así perseverar en su objetivo explícito‭ (“‬una reforma planetaria de las‭ ‬mentalidades‭”‬,‭ ‬en palabras de E.‭ ‬Morin,‭ ‬suscritas y difundidas sin escatimar medios por la UNESCO‭)‬,‭ ‬modelando la subjetividad de la población según las exigencias temporales del aparato productivo y de la organización estatal.‭

A grandes rasgos,‭ ‬ha generado tres modalidades de intervención sobre la psicología de los jóvenes:‭ ‬la pedagogía‭ ‬oscura,‭ ‬inmediatamente autoritaria,‭ ‬al gusto de los despotismos arcaicos,‭ ‬que instrumentaliza el castigo y se desenvuelve bajo el miedo de los escolares,‭ ‬hoy casi enterrada‭; ‬la pedagogía‭ ‬gris,‭ ‬preferida del progresismo liberal,‭ ‬en la que el profesorado demócrata,‭ ‬jugando la carta de la simpatía y del alumnismo,‭ ‬persuade al estudiante-amigo de la necesidad de aceptar una subalternidad pasajera,‭ ‬una subordinación transitoria,‭ ‬para el logro de sus propios objetivos sociolaborales‭; ‬y la pedagogía‭ ‬blanca,‭ ‬en la vanguardia del Reformismo Pedagógico contemporáneo,‭ ‬invisibilizadora de la coerción docente,‭ ‬que confiere el mayor protagonismo a los estudiantes,‭ ‬incluso cuotas engañosas de poder,‭ ‬simulando espacios educativos‭ “‬libres‭”‬.‭

La forma de Escuela que se globaliza en nuestros días, fragua del “policía de sí mismo” en tanto figura de la Subjetividad Única, responsable de la aniquilación de la otredad educativa, aparece como el punto de desenlace del reformismo pedagógico moderno. La hemos denominado demofascista, y ello nos lleva a plantear la relación entre Fascismo y Democracia...

1. Fascismo y democracia

La historia de las ideas ha conocido tres formas de definir el Fascismo desde la arena de la Democracia. Son estas:

1) La historiografía liberal (ejemplificada por W. J. Momsen) sostuvo que el Fascismo era lo contrario de la Democracia, una especie de aberración enterrada en el pasado y que respondió a causas muy concretas, casi «endémicas», conjugadas en Alemania e Italia de un modo meramente coyuntural. Se sobrevaloraba el papel de los líderes (Hitler, Mussolini) y se sugería que el monstruo habitaba fuera de la casa demoliberal, que bastaba con consolidar el Estado de Derecho para mantenerlo a raya.
2) Desde la sociología y la politología marxistas (N. Poulantzas, entre otros) se alegó que Fascismo y Democracia eran dos cartas que la oligarquía, la clase dominante, podía poner encima de la mesa, una u otra, según le conviniera. En tiempos de bonanza, se prefiere la carta democrática, a través de la cual se embauca mejor a la población; en tiempos de crisis (penuria, conflictividad social, luchas obreras,...), se recurre a la carta fascista. Se recordaba, contra la tesis liberal, que Hitler alcanzó el poder por vía democrática. Trabajos de sociología empírica, obras posteriores como la de D. Goldhagen (Los verdugos voluntarios de Hitler. Los alemanes corrientes y el Holocausto) o Ch. Browning (Gentes de lo más normal), revelaron la participación de personas de todas las edades, todos los oficios, todas las clases sociales... en la persecución de los judíos, muy a menudo sin ser nazis, ni funcionarios, sin alegar “obediencia debida”... «Buenas personas», «gentes normales», que destruyeron, torturaron y mataron voluntariamente... No fueron alienadas o manipuladas por la administración fascista: quisieron el fascismo, lo amaron; respaldaron y aplaudieron a Hitler porque de algún modo expresaba sus sentimientos. En la misma línea se expresaron H. Arendt y P. Levi, en dos obras inquietantes (Eichmann en Jerusalen, Los salvados y los hundidos).

3) En medios filosóficos y literarios se ha fraguado una tercera interpretación, que suscribimos: el Fascismo, si bien de nuevo cuño, es el destino de la Democracia. Auschwitz es la verdad, el “telos”, de nuestros regímenes democráticos. La democracia liberal desemboca en una forma actualizada de despotismo: el demofascismo. Desde la Teoría Francesa (M. Foucault, G. Deleuze,...) y la Escuela de Frankfürt (T. W. Adorno, W. Benjamin) se han aportado argumentos para fundamentar este diagnóstico: liberalismo, fascismo y estalinismo parten de un mismo fondo filosófico, conceptual, epistemológico (concepto «cósico» de la Verdad, Minoría Esclarecida encargada de rescatarla, Labor de Misionerismo Social para llevar esa verdad a unas masas que se consumen en la ignorancia, fines sublimes que justifican cualquier medio, indiferencia ante el dolor empírico del individuo, Proyecto Eugenésico encaminado a la forja del Hombre Nuevo, “reificación” de la población, teleologismo explícito o implícito, etc.), y recurrieron de hecho a los mismo procedimientos (orden del discurso, escuelas, cárceles,...).

Hijos los tres de la Ilustración, liberalismo, fascismo y estalinismo remitían, en último término, al legado grecocristiano y podían reconocer en Platón una de sus fuentes mayores. En Por qué hay que estudiar el Poder, M. Foucault desbrozó las vías para esta desmitificación del liberalismo; y, en Contra la Razón destructiva, E. Subirats adelantaba el concepto de un “fascismo democrático”, que compartía rasgos decisivos con los fascismos históricos.

2. El demofascismo como avance desde lo antiguo: rasgos heredados e innovaciones.

El demofascismo comparte dos características con los fascismo históricos: expansionismo (¿no estamos ya en la III Guerra Mundial?) y docilidad de las poblaciones (ausencia de crítica interna, de oposición, de resistencia significativa).

Como en tiempos de Hitler o Mussolini, las potencias occidentales invaden países para apropiarse de sus fuentes de energía, materias primas y recursos estratégicos, o por motivos geo-estratégicos y político-ideológicos. Como ayer, la ciudadanía mira a otra parte, o mira de frente y aplaude las masacres...

Sin embargo, el fascismo democrático arroja rasgos propios, que lo distinguen del fascismo histórico, y que hallan un eco privilegiado en la escuela, en la forma de educación administrada que le corresponde:

1) Una clara preferencia por las formas simbólicas, lingüísticas, psicológicas... de dominación, en detrimento del recurso a la violencia física represiva. En algún sentido, el poder pretende invisibilizarse, y para ello se despliega un orden de la violencia simbólica, vinculado a lo que se ha llamado Aparatos Ideológicos del Estado (Medios de Comunicación, Partidos, Sindicatos, Escuelas,...) y ya no tanto a los Aparatos estrictamente Represivos (Fuerzas de Seguridad, Ejército).

2) Allí donde el poder no se puede ocultar, las figuras de autoridad se dulcifican (empresarios que facilitan la adquisición de una vivienda a sus empleados o les proporcionan viajes de vacaciones en condiciones ventajosas; funcionarios de prisiones con formación socio-psico-terapéutica, en sustitución del tradicional carcelero «sádico»; policías de proximidad, desviviéndose por ayudar en lo cotidiano a la población; profesores «alumnistas», reformistas, capaces de gestionan el aula desde la simpatía, ganándose el aprecio de sus víctimas,...).

3) Transferencia al oprimido de una parte de las prerrogativas del opresor, de modo que se haga factible la auto-coerción (trabajadores a los que se les regala acciones de la empresa, para que se sientan patronos de sí; “módulos de respeto” en las cárceles, de manera que los problemas de la convivencia se resuelvan a través de asambleas, tal en un ejercicio de auto-gestión, en ausencia del funcionario, actuando los presos como carceleros de sí mismos; “colaboración ciudadana” con la policía, erigiendo a la gente en vigilante y denunciante de sí misma; alumnos que ejercen de auto-profesores, incluyendo temas de su agrado en los currículos, dándose las clases, evaluándose a sí mismos, gestionando la experiencia democráticamente,...).

4) Disolución de la Diferencia (inquietante, peligrosa) en Diversidad inocua, de modo que lo Extraño, lo Ajeno, lo Otro se incorpora a lo Establecido mediante una supresión o corrección severa de sus caracteres idiosincrásicos, una preservación de sus índoles accesorias (superficiales o aparentes) y, como resultado, una homologación de fondo, estructural, tendente a un isomorfismo sustantivo.

3. La escuela del demofascismo

Una escuela que convierte al estudiante en auto-profesor, que le concede cuotas engañosas de poder (establecimiento del currículum, auto-calificación, asambleísmo, participación en la gestión de la institución,...), que cancela los procedimientos autoritarios clásicos, que invisibiliza la coerción de los docentes mediante dinámicas participativas, activas, democratizadoras, etc., es la que hallamos hoy en trance de globalización; escuela demofascista involucrada, por la vía del interculturalismo, en la aniquilación de la alteridad educativa y socio-cultural, mundializadora de aquel “policía de sí mismo” fraguado en Occidente hasta erigirlo en Subjetividad Única, forma planetaria de conciencia. “Catástrofe de advertencia que funciona como advertencia de la Catástrofe”, se ha dicho.

Para acercar este ensayo al ámbito de lo empírico, podemos ofrecer un retrato-robot del reformismo pedagógico contemporáneo, atendiendo a los cinco puntos que vertebran toda práctica educativa efectiva: asistencia, currículum, dinámica, evaluación y gestión.

1) Asistencia
Contemplamos una postulación no maximalista de la obligación de acudir a las clases, aunque, de un modo o de otro, deberá satisfacerse el requerimiento adminitrativo de un control de la asistencia.

En el límite, cabría acordar con los padres calendarios «recortados» y ausencias «excepcionales» (por razones etno-culturales, socio-económicas, residenciales...), trasladándoles en esas circunstancias la responsabilidad educativa y aprovechando los recursos didácticos de la telemática avanzada ‭—‬internet, videoconferencias, blogs escolares, etcétera.

Ante el profesor o ante «sus progenitores y la máquina», el niño ve su libertad secuestrada; y ha sido metódicamente separado de las restantes instancias educativas no-escolares: «calle», red no institucional, aprendizaje auto-motivado,...

2) Currículum
Se produce una reforma o sustitución de los temarios oficiales tradicionales, decididamente etnocéntricos, ideológicamente «retardatarios», para poder albergar, desde el punto de vista de una ciudadanía democrática universal, la pluralidad sociocultural de los intereses e inquietudes de los estudiantes.

Estos «nuevos» temarios podrán ser elaborados por los profesores (culturalmente diversos, en lo posible), o entre los profesores y los alumnos, o incorporando también las perspectivas de las familias y de diferentes actores locales o comunitarios. Destacarán por su mayor «sensibilidad social» y por su «compromiso intercultural», incrementando la carga de crítica y de denuncia. Enlazarán con las temáticas clásicas del pacifismo, del ecologismo y del feminismo; e incorporarán aspectos locales, regionales, étnicos... Presumirán de haberse dotado de un aparato conceptual «más científico», «actualizado», «más complejo», acaso «inter» o «trans» disciplinario...

Pero el nuevo temario no podrá ser ajeno al anhelo proselitista, a la vocación de adoctrinamiento difuso, que se afirma desde el área del «programa latente» («currículum oculto» o «pedagogía implícita»), como denunciara Illich. Por debajo, o más allá, de las revisiones y novedades en el ámbito del «programa patente» («currículum manifiesto» o «pedagogía explícita»), campo de los contenidos informativos, de los objetos de estudio y de los mensajes ostensibles, se registrarán siempre las mismas sugerencias de heteronomía moral, semejante trabajo de corrección del carácter, una idéntica asignación de roles, una análoga racionalización de los principios de autoridad, disciplina y jerarquía...

Por encima de toda prescriptiva curricular, además, se ha establecido un «Orden del Discurso» (M. Foucault) que trasciende de toda «policía inmediata de los enunciados», de todo «trabajo concreto de represión lingüística» (F. Guattari). Este Orden, en cierto sentido «metalingüístico», incluye la eficacia de todo un conjunto de procedimientos, ceremonias, lógicas sociales e institucionales, dispositivos, reglas tácitas de ubicación y movilización de los cuerpos, mecanismos para la administración de los gestos, etcétera, que garantizan la doma y el control no solo del discurso en sí, sino de los intercambios todos, de los organismos en pleno...

3. Dinámica
Se enfatiza el diseño de métodos y didácticas alternativos, tendentes a incrementar la participación de los alumnos, en el respeto de sus singularidades («clases abiertas» adaptadas a la heterogeneidad de los pefiles psicológicos y socio-culturales), aprovechando las nuevas tecnologías audiovisuales, digitales y telemáticas en general, e intensificando la interacción con el entorno eco-social (localidad, barrio, etnia, familia).

La nueva «ingeniería de los métodos alternativos» apuntará hacia el constructivismo pedagógico, la forja de «ambientes» en sí mismos educativos ‭—‬con sesiones «activas», «participativas»‭—‬ que realcen el protagonismo de los estudiantes, en el aprovechamiento intensivo de las tecnologías-punta de la información y de la comunicación, y ensayando una cierta «externalización» del proceso formativo (actividades extraescolares diversificadas, idea de «comunidad educativa», etc.).

Pero tales cambios en la dinámica devienen siempre como un «dictado de la Autoridad» (imposición «bienintencionada» del educador o del experto, al socaire del político o del legislador), en línea despótico-ilustrada. Bajo la figura de un especialista filantrópico, casi «paternal», siempre «alumnista», procurará encubrirse el autoritarismo subyacente a todo ejercicio escolar. Y siempre se perseguirá, con las nuevas didácticas, una aceptación del sistema escolar por parte de los alumnos: dinamizadas, amenizadas, ahuyentando el aburrimiento y la pasividad tradicionales, las clases pierden su aspecto inmediatamente coactivo, la desnudez de su arbitrariedad, con lo que la clausura se soporta mejor.

Sin embargo, todas las dinámicas «participativas» que cabe desplegar en la Escuela, todos los artefactos pedagógicos que el educador puede diseñar antes de esconderse tras las bambalinas de los métodos y «dar cuerda» a sus alumnos, parten de la asimetría de poder, de la jerarquía no-natural y de la exigencia de la obediencia. Se trata de un «activismo forzado», de una participación «bajo coacción», de una movilización «pesquisada».

4. Evaluación
Asistimos a una desvalorización del examen y de la nota, que, de todos modos, no exime de la obligación de «evaluar» o «medir los progresos en la formación». La determinación del sistema de calificación y de las calificaciones mismas no será ya incumbencia exclusiva del profesor, sino que implicará a los propios alumnos (tentándose, en ocasiones, la auto-calificación) y, en algunos proyectos, a otros agentes de la comunidad, como los padres, los servicios psicológicos o sociales, las autoridades locales, etc.

Impugnándose los modelos clásicos de examen (trascendentales, memorístico-repetitivos), que serán sustituidos por procedimientos menos «dramáticos», se alegará medir la adquisición y desarrollo de «habilidades», «destrezas», «facultades». «Pruebas», «ejercicios», «prácticas», «tests», «juegos», «evaluación continua», «observación diaria del trabajo», etcétera, simularán, pues, suplantar al «examen».

En segundo lugar, se promoverá la participación de los alumnos en la elección del tipo de prueba o procedimiento evaluador y en la fijación misma de las calificaciones (nota consensuada con el profesor, evaluación por el grupo, auto-calificación), al lado de otros actores -familiares, locales, étnicos...

Sin embargo, «desdramatizado» y hasta «democratizado», el fundamento material de la evaluación, reciba el nombre que reciba, no se ve nunca suprimido. La evaluación y la calificación siguen funcionando como el eje de la pedagogía, contribuyendo decididamente a la interiorización de la ideología dominannte: ideología del fiscalizador competente, del operador «científico» capacitado para juzgar «objetivamente» los resultados del aprendizaje y los progresos en la formación; ideología de la desigualdad y de la jerarquía «naturales» entre unos estudiantes y otros, entre estos y el profesor; ideología de los dones personales o de los talentos; ideología de la competencia, de la lucha por el «éxito» individual; ideología de la sumisión conveniente, de la violencia inevitable, de la normalidad del dolor; ideología de la simetría de oportunidades y de la ausencia de privilegios, etcétera.

A nivel psíquico, el examen (o la «prueba») actúa como corrector del carácter, como moldeador de la personalidad: habitúa, por ejemplo, a la aceptación de lo establecido/insufrible, a la perseveración torturante en la Norma. Por último, con su función selectiva y segregadora, tiende a fijar a cada uno en su posición social de partida, reproduciendo de ese modo la dominación de clase (Baudelot y Establet). Elemento de la perpetuación de la desigualdad social (Bourdieu y Passeron), destila además una suerte de «ideología profesional» (Althusser) que coadyuva a la legitimación de la Escuela y a la mitificación de la figura del Profesor.

5. Gestión
Se procura la subrepción del autoritarismo profesoral, en el sentido de una proclamada democratización de la enseñanza, involucrando a tal fin al alumnado en la gestión del aula y del Centro, y fomentando las dinámicas de reflexión y discusión «colectivas» de los asuntos escolares. En esta línea, se favorecerá tanto la auto-organización estudiantil como el empoderamiento de los distintos actores implicados, directa o indirectamente, en el proceso educativo (agentes locales, instancias comunitarias, familias, trabajadores no docentes...). A su vez, la institución educativa se reubicará como elemento de la dinamización político-democrática de la sociedad civil, en pos de la co-gestión comunitaria...

El favorecimiento de la participación de los alumnos en la gestión de los Centros (a través de «representantes» en los Claustros, Juntas, Consejos Escolares, etc.) y el fomento del asambleísmo y de la auto-organización estudiantil propenden un único fin: la «integración» del estudiante, a quien se concederá ‭—‬como urdiéndole una trampa‭—‬ una ficticia cuota de poder.

En el límite de este reformismo hallamos las llamadas «Escuelas Libres», las prácticas de pedagogía anti-autoritaria («institucional», «no directiva» o de fundamentación psicoanalítica) y los denominados «centros de educación democrática» (tal Summerhill). En una renuncia expresa al poder profesoral, declaran experienciar la «autogestión educativa», el asambleísmo y la horizontalidad en la toma de decisiones, la democracia directa...

Pero, al igual que ocurría con la pirotecnia de los Métodos Alternativos, es el profesor, el adulto (o el conjunto de los adultos), el que impone la nueva dinámica, el que obliga al asambleísmo -gesto de nuevo autoritario, paternal, despótico-ilustrado, que contiene la idea de un Salvador, de un Liberador, de un Redentor, de un Cerebro Privilegiado o una Mente Esclarecida que implanta lo que conviene a los estudiantes como reflejo de lo que convendría a la Humanidad. La sugerencia de que la libertad no puede ser «donada», sino solo «conquistada» (Benjamin) queda abolida...

Por añadidura, al alumnado no se le otorga el poder mismo, sino solo su usufructo; ya que la «cesión» tienes sus condiciones y hay, por encima de la esfera autogestionaria, una Autoridad que ha definido los «límites» y que vigila su desenvolvimiento ‭—‬simulacro del «abdicación» del poder por parte del Educador y libertad contrita, maniatada, la de los estudiantes, ajustada a unos moldes no creados por ellos. Esta concepción «estática» de la libertad ‭—‬una vez instalados en el seno de la misma, los alumnos ya no pueden «recrearla», «reinventarla»‭—‬ y de la libertad «circunscrita», «limitada», vigilada por un Ser al que asiste la certreza absoluta de haber dado con la Ideología Justa, con la organización «ideal», es la concepción de la libertad del estalinismo, la negación de la libertad. Incluso en sus formulaciones más extremosas, la Escuela de la Democracia acaba definiéndose como un Escuela «sin» Democracia -«demofascista», la hemos nombrado.

Conclusión

Utilizamos, para recapitular esta denuncia, una pasaje de El enigma de la docilidad:

“Por el juego de todos estos deslizamientos puntuales,‭ ‬algo sustancial se está alterando en la Escuela bajo la Democracia:‭ ‬aquel dualismo nítido profesor-alumno tiende a difuminarse,‭ ‬adquiriendo progresivamente el aspecto de una asociación o de un enmarañamiento.‭

Se produce,‭ ‬fundamentalmente,‭ ‬una‭ ‬«delegación‭»‬ en el alumno de determinadas incumbencias tradicionales del profesor‭; ‬un trasvase de funciones que convierte al estudiante en sujeto/objeto de la práctica pedagógica...‭ ‬Habiendo intervenido,‭ ‬de un modo u otro,‭ ‬en la rectificación del temario,‭ ‬ahora habrá de‭ ‬padecerlo.‭ ‬Erigiéndose en el protagonista de las clases re-activadas,‭ ‬en adelante se co-responsabilizará del fracaso inevitable de las mismas y del aburrimiento que volverá por sus fueros conforme el factor‭ ‬rutina erosione la capa de novedad de las dinámicas participativas.‭ ‬Involucrándose en los procesos evaluadores,‭ ‬no sabrá ya contra quién revolverse cuando sufra las consecuencias de la calificación discriminatoria y jerarquizadora.‭ ‬Aparentemente al mando de la nave escolar,‭ ¿‬a quién echará las culpas de su naufragio‭? ‬Y,‭ ‬si no naufraga,‭ ¿‬de quién esperará un motín cuando descubra que lleva a un mal puerto‭?

En pocas palabras:‭ ‬por la vía del Reformismo Pedagógico,‭ ‬la Democracia confiará al estudiante las‭ ‬tareas cardinales de su propia coerción.‭ ‬De aquí se sigue una invisibilización del educador como agente de la agresión escolar y un ocultamiento de los procedimientos de dominio que definen la lógica interna de la Institución.

Cada día un poco más,‭ ‬la Escuela de la Democracia es,‭ ‬como diría Cortázar,‭ ‬una‭ ‬«Escuela de noche‭»‬.‭ ‬La parte‭ ‬visible de su funcionamiento coactivo aminora y aminora.‭ ‬Sostenía Arnheim que,‭ ‬en pintura como en música,‭ ‬«la‭ ‬buena obra no se nota‭»‬ –apenas hiere nuestros sentidos.‭ ‬Me temo que este es también el caso de la‭ ‬buena represión:‭ ‬no se ve,‭ ‬no se nota.‭ ‬Hay algo que está muriendo de paz en nuestras escuelas‭; ‬algo que sabía de la resistencia,‭ ‬de la crítica.‭ ‬El‭ ‬estudiante ejemplar de nuestro tiempo es una figura del horror:‭ ‬se le ha implantado el corazón de un profesor y se da a sí mismo escuela todos los días.‭ ‬Horror dentro del horror,‭ ‬el de un autoritarismo intensificado que a duras penas sabremos percibir.‭ ‬Horror de un cotidiano trabajo de poda sobre la conciencia.‭ ‬«¡Dios mío,‭ ‬qué están haciendo con las cabezas de nuestros hijos‭!‬»,‭ ‬pudo todavía exclamar una madre alemana en las vísperas de Auschwitz.‭ ‬Yo llevo todas las mañanas a mi crío al colegio para que su cerebro sea maltratado y confundido por un‭ ‬atajo de educadores,‭ ‬y ya casi no exclamo nada.‭ ¿‬Qué puede el discurso contra la Escuela‭? ¿‬Qué pueden estas páginas contra la Democracia‭? ¿‬Y para qué escribir tanto,‭ ‬si todo lo que he querido decir a propósito de la Escuela de la Democracia cabe en un verso,‭ ‬en un solo verso,‭ ‬de Rimbaud: ‭«‬Tiene una mano que es invisible,‭ ‬y que mata‭»”.

‭‭Pedro García Olivo
‭Buenos Aires, 25 de octubre de 2018

23.10.18

Q. I.


Pensar não significa mais nada senão estar atento a todo instante sobre se é mesmo possível pensar.


18.10.18

a educação para além do capital



O significado real de educação [...] é fazer os indivíduos viverem positivamente à altura dos desafios das condições sociais historicamente em transformação - das quais são também os produtores mesmo sob as circunstâncias mais difíceis - todo sistema de educação orientado à preservação acrítica da ordem estabelecida a todo custo só pode ser compatível com os mais pervertidos ideais e valores educacionais.

[...]

O preceito ideal e o papel prático da educação no curso da transformação socialista consistem em sua intervenção efetiva continuada no processo social em andamento por meio da atividade dos indivíduos sociais, conscientes dos desafios que têm de confrontar como indivíduos sociais, de acordo com os valores exigidos e elaborados por eles para cumprir seus desafios. Isso é inconcebível sem o desenvolvimento de sua consciência moral. Mas a moralidade em questão não é uma imposição sobre os indivíduos particulares a partir de fora, muito menos de cima, em nome de um discurso moral destacado e abstrato de tem de ser, com a inscrição cinzelada no mármores em muitas igrejas inglesas: "Teme teu Deus e obedece teu Rei!". Tampouco é o equivalente secular a esses comandos externos pseudo-religiosos impostos sobre os indivíduos em todas as sociedades governadas pelos imperativos do capital. Ao contrário, a moralidade da educação socialista se preocupa com a mudança social de longo alcance racionalmente concebida e recomendada. Seus preceitos se articulam com base na avaliação concreta das tarefas escolhidas e da parte exigida pelos indivíduos em sua determinação consciente de realizá-la. É desse modo que a educação socialista pode definir-se como desenvolvimento contínuo da consciência socialista que não se separa e interage contiguamente com a transformação histórica geral em andamento em qualquer momento dado. Em outras palavras, as características definidoras da educação socialista emergem e interagem profundamente com todos os princípios orientadores relevantes do desenvolvimento socialista.

[...]

A linha de demarcação, que opõe o desenvolvimento socialista defendido às restrições e contradições do passado, é desenhada pela crítica necessária da falsa consciência agigantada em uma variedade de formas sob o domínio do metabolismo social pelo capital. Um metabolismo dominado pela inversão mistificadora das relações reais de intercâmbio sociorreprodutivo sob o fetiche usurpador da hegemonia supostamente legitimada do capital "produtivo" e da dependência total do trabalho capitalisticamente "empregado", assim impondo com êxito à consciência da sociedade como um todo e de seus indivíduos efetivamente trabalhadores e produtivos a falsa consciência da "personificação das coisas e reificação das pessoas. 

Naturalmente, o poder da falsa consciência não pode ser superado pela ilustração educacional (por mais bem intencionada) somente dos indivíduos. Os indivíduos particulares como indivíduos isolados estão à mercê da falsa consciência reificadora, porque as relações reprodutivas reais historicamente dadas em que estão inseridos só podem funcionar com base na "personificação das coisas e reificação das pessoas". Consequentemente, para alterar a inversão mistificadora e em última instância destrutiva da relação reprodutiva sustentável dos seres humanos, contrapondo-se ao mesmo tempo à dominação da falsa consciência reificadora sobre os indivíduos particulares, é preciso uma mudança societária oniabrangente. Nada menos abrangente do que isso pode prevalecer de maneira duradoura.

Contentar-se com a "reforma gradual" e as mudanças parciais correspondentes é autoderrotista. A questão não é se as mudanças são introduzidas repentinamente ou ao longo de um período maior, mas a conformação estratégica geral da transformação estrutural fundamental consistentemente perseguida, independentemente do tempo que a sua realização bem-sucedida possa levar. Os riscos de ou um ou outro entre as formas de controle sociometabólico mutuamente excludentes - a ora estabelecida e a futura - são globais tanto no espaço quanto no tempo. É por isso que o projeto socialista só pode obter exito se for articulado e afirmado de maneira consistente como a alternativa hegemônica ao metabolismo social estruturalmente resguardado e alienante do capital. Isto é, se a ordem socialista alternativa abarcar e o fizer no espírito de assegurar a irreversibilidade histórica da alternativa hegemônica do trabalho ao controle sociometabólico estabelecido pelo capital.

István Mészáros
Trad.: Isa T.

17.10.18

correspondência

T. Z. 

Sabe, Annuska, eu estava pensando no texto que tenho ensaiado para o Teatro Invisível. Vou recitá-lo de forma espontânea, enquanto não chegamos na Oficina. Tudo bem para você?

- Manda'í!

É mais ou menos assim: quem diz poder político diz dominação; mas lá onde a dominação existe, deve haver necessariamente uma parte mais ou menos grande da sociedade que é dominada, e aqueles que são dominados detestam naturalmente aqueles que os dominam, enquanto aqueles que dominam devem necessariamente reprimir, e por consequência oprimir os que estão submissos à sua dominação.

Minha conclusão é a seguinte: é preciso abolir completamente, no princípio e nos fatos, tudo que se chama poder político, pois, enquanto ele existir, haverá dominadores e dominados, senhores e escravos, exploradores e explorados. Uma vez abolido o poder político, é preciso substitui-lo pela organização das forças produtivas e dos serviços econômicos.

Mas tenho uma pergunta, Annuska: de que forma o povo, esmagado por seu trabalho e ignorante sobre a maioria das questões envolvidas, controlará os atos políticos de seus eleitos?

Para votar com plena consciência de causa e com inteira liberdade as leis que lhe são propostas ou que ele propõe, seria preciso que o povo tivesse tempo e instrução necessários para estudá-las, amadurecê-las, discuti-las; ele deveria se transformar num imenso parlamento ao ar livre. Na maior parte do tempo, as leis propostas têm um caráter de tal forma especial que é preciso ter hábito das abstrações políticas e jurídicas para compreender seu verdadeiro alcance. Elas escapam naturalmente à atenção e à compreensão do povo que vota nelas cegamente, dando crédito aos seus oradores favoritos.

A maioria dos negócio e das leis, e dentre eles muitos importantes, que têm uma relação direta com o bem-estar, com os interesses materiais das comunas, faz-se por cima da cabeça do povo sem que ele perceba, preocupe-se e participe. Comprometem-no, atam-no, arruinam-no algumas vezes sem que tenha consciência. Ele não tem o hábito nem o tempo necessário para estudar tudo isso, e deixa a cargo de seus eleitos que, obviamente, servem os interesses de sua classe, de seu mundo, não os do povo, e cuja maior arte consiste em apresentar-lhe suas medidas e suas leis sob o aspecto mais anódino e mais popular. O sistema de representação democrática é o da hipocrisia e da mentira perpétuas; necessita da estupidez do povo e funda todos seus triunfos sobre ela.


16.10.18

les refus de parvenir



[...]

Há, talvez, mais arquivistas de coração entre os anarquistas do que nas grandes instituições. 


M. Enckell


15.10.18

correspondência copyleft

[...]


Marx e eu somos velhos conhecidos. Encontrei-o pela primeira vez em Paris, em 1844. Éramos bastante amigos. Ele já era muito mais avançado do que eu, como o é ainda hoje, senão mais avançado, incomparavelmente mais erudito do que eu. Na época eu não entendia absolutamente nada de economia política, não havia me liberado ainda das abstrações metafísicas e meu socialismo era puramente instintivo. E Marx, mesmo sendo mais jovem, já era ateu, materialista erudito e pensador socialista. Precisamente nesta época elaborou seu atual sistema. Nós nos víamos frequentemente, pois o admirava muito por seu saber e por sua apaixonada e entusiástica dedicação e entrega à causa do proletariado, mesmo que mesclada com sua vaidade pessoal. Aproveitava ansiosamente todas as suas conversas, sempre instrutivas e espirituosas, quando não estava inspirado por rancores mesquinhos, o que ocorria com frequência. Porém, nunca existiu entre nós uma franca intimidade. Nossos temperamentos não o permitiam. Ele me chamava de idealista sentimental e tinha razão. Eu o chamava de vaidoso, desconfiado, pérfido e também tinha razão.

Bakunin 


13.10.18

ensino superior, para quê?

[...]

Muitos dos problemas do ensino superior podem estar ligados ao baixo financiamento, à dominação das universidades por mecanismos de mercado, à mudança da educação pública em privada, à intromissão do Estado de segurança nacional, bem como à falta de autonomia do corpo docente.

Em uma época em que a cultura de mercado coloniza agressivamente o cotidiano e em que as formas sociais, cada vez mais, perdem sua forma ou desaparecem por completo, o ensino superior parece representar uma reconfortante permanência, como um marco de lentas mudanças, em meio a uma paisagem de rápida dissolução das esferas públicas. Mas o ensino superior nos EUA está perdendo cada vez mais o seu caráter público e seu compromisso com a vida pública, uma vez que se alinha com poderes e valores corporativos militares.


Líderes corporativos estão contratados como reitores de universidades; muitos docentes de carreira são substituídos por professores contratados por tempo determinado com a assinatura de contratos de trabalho; os alunos são tratados como clientes; e a aprendizagem é cada vez mais definida em termos instrumentais, enquanto o conhecimento crítico é relegado para a lixeira de uma arte liberal empobrecida e subfinanciada.

Obrigar a universidade a servir como aprendiz de potência corporativa, reduzindo simultaneamente questões de autonomia universitária à extensão da lógica e dos interesses corporativos, fragiliza substancialmente o papel do ensino superior como esfera pública democrática: dos acadêmicos como intelectuais engajados e dos estudantes como cidadãos críticos. [...] Isso se torna cada vez mais irrelevantes em uma universidade orientada pelo mercado e militarizada.

Se a comercialização e a militarização da universidade continuar ininterruptamente, o ensino superior não será mais uma das poucas instituições que fomentam a investigação crítica, o debate público, atos de justiça e deliberação comum.

Educar os jovens no espírito de uma democracia crítica proporcionando-lhes conhecimento, a paixão, as capacidades cívicas e a responsabilidade social necessários para enfrentar os problemas disciplinares rígidas, o culto da especialização ou de conhecimentos altamente especializados alheios à vida pública, e ideologias antidemocráticas e anti-intelectuais se intensificam juntamente com o surgimento contemporâneo de diferentes fundamentalismos, incluindo um mercado baseado na racionalidade neoliberal, que exibe um profundo desprezo, se não uma total rejeição, pela democracia e pelo ensino público, assim como pela concessão de bolsas de estudos. Em tais circunstâncias, não é de estranhar que o ensino superior em várias partes do mundo seja refém de forças políticas e econômicas que desejam converter as instituições educativas em estabelecimentos empresariais, definidos por identidade, missão e fins lucrativos.

É cada vez mais evidente que a universidade na América tornou-se uma instituição social que não conseguiu resolver as desigualdades na sociedade, mas contribui para uma crescente divisão entre as classes sociais.

Não devemos permitir que a educação seja modelada de acordo com o mundo empresarial nem nos acomodar enquanto o poder corporativo mina e influencia a semiautonomia do ensino superior, exercendo controle sobre seu corpo docente, seus currículos e seus alunos.

O ensino superior tem a responsabilidade não só da busca da verdade, independentemente para onde ela pode levar, mas também de educar os estudantes a desempenhar uma autoridade política e moralmente responsável.

Confundir democracia com relações de mercado, esvazia o legado do ensino superior, cujas raízes mais profundas são morais e não comerciais.

Ao mesmo tempo em que a livre circulação de ideias é cada vez mais substituída por ideias geridas pela mídia dominante, elas se tornam banais, se não reacionárias. Intelectuais que se dedicam à dissidência são vistos ou desprezados como irrelevantes, extremistas ou não patriotas; intelectuais dedicados às relações púbicas agora dominam os meios de comunicação, dispostos a tudo para internalizar cooptações e colher os frutos da divulgação de insultos aos seus alegados adversários. O que se perde nessas práticas antidemocráticas são as condições econômicas, políticas, educacionais e sociais que proporcionam uma cultura favorável ao florescimento da democracia.

A democracia coloca exigências cívicas sobre os seus cidadãos, e tais exigências apontam para a necessidade de uma educação de base ampla, crítica e que dê sustentação a um poder do cidadão com significado, a uma participação autônoma e uma liderança democrática. Somente mediante tal cultura educacional crítica e sustentável é que os estudantes podem aprender como tornar-se agentes individuais e sociais, e não apenas espectadores descomprometidos.

Os cidadãos já não são mais vistos como agentes envolvidos ativamente no exercício do poder e como contribuintes para a orientação da política. Amplamente removidos da política, os cidadãos são transformados em consumidores e soldados ou relegados à poeira dos celeiros da disponibilidade.

A democracia é agora gerida por corporações, por elites que decidem e por fundamentalistas de direita. Os cidadãos são largamente despolitizados, reduzidos à sombra quanto à sua participação na política. Questões de poder e desigualdade, agora dão lugar a espetáculos midiáticos altamente geridos e trabalhados com a lógica corporativa de que o poder não deve ser utilizado para o bem público, mas para os interesses privados.

Esse esvaziamento da democracia não pode acontecer sem a cumplicidade de uma intelectualidade fiel ou um público ignorante.

Recuperar o ensino superior como uma esfera pública democrática, um lugar onde o ensino não seja confundido com treinamento, militarismo ou propaganda, um espaço seguro onde a razão, a compreensão, o diálogo, a crítica e o compromisso estejam disponíveis para todos os professores e alunos.

Os princípios do mercado não devem se tornar a estrutura organizacional. [...] O ensino superior não deve ser administrado como um negócio, nem deve ser simplesmente vendido para os mais altos apostadores corporativos e governamentais.

Deve ser lançada uma campanha contra a visão corporativa do ensino superior como apenas um centro de treinamento para futuros empregados de empresas, uma franquia para gerar lucros, um centro de pesquisa para os militares ou um espaço em que a cultura corporativa e a educação se fundem  a fim de produzir consumidores eruditos.

O convite para "retomar a universidade" é um lembrete de que a luta pelas condições educacionais, que tornam possíveis e eficazes as identidades democráticas, os valores e a política, deve ser travada com urgência, nesse período em que a esfera pública democrática, assim como os bens e os espaços públicos estão sob ataque de inúmeros fundamentalismos que compartilham o denominador comum que é desabilitar uma substantiva noção de ética democrática, agência e política. Mais especificamente, estou conclamando a todos para a construção de estratégias para recuperar a promessa da universidade como um bastião da democracia e para lutar contra essas forças antidemocráticas que trabalham, atualmente, para instrumentalizá-la, mercantilizá-la e militarizá-la.

Além disso, em função dos recentes ataques ao ensino superior por grupos de direita, pela mídia e por grupos de reflexão, é fundamental que tenha lugar uma defesa nova e cheia de espírito da liberdade acadêmica. Tais grupos, cada vez mais, ameaçam a utilização do conhecimento crítico, do debate, do diálogo e da pedagogia na sala de aula, rotulando tais práticas como propaganda, como se o objetivo do ensino devesse ser o de reproduzir os saberes existentes e a opinião pública, em vez de realizar um diálogo crítico sobre eles.

Está em causa aqui, a noção de uma prática de ensino que simplesmente se recusa a servir ao poder do governo, aos interesses nacionais e a visões de mundo oficialmente sancionadas.

A educação deverá expandir a habilidade dos alunos em serem agentes críticos, capazes de governar em vez de simplesmente serem governados e de pensar as possibilidades de um futuro mais democrático. Em vez disso, estamos assistindo a uma perigosa confluência de ensino superior, militarismo e poder corporativo que degrada a prática cotidiana e a cultura do ensino superior.

A atual compartimentalização do ensino superior, a mercantilização do currículo, a crescente ligação entre os militares e as universidades mediante projetos de investigação conjuntos e bolsas de estudos patrocinadas pelo Pentágono, bem como a transformação dos alunos em consumidores, têm prejudicado faculdades e universidades nos seus esforços para proporcionar aos estudantes os conhecimentos e as competências de que necessitam para aprender a governar, como também para desenvolver as capacidades necessárias para a deliberação, a argumentação fundamentada e as obrigações de responsabilidade cívica.

O que ficou claro é que a incursão, na vida da universidade, de valores corporativos da política ideológica de direita, assim como da cultura militar, valores esses profundamente enraizados, prejudica a obrigação que a universidade tem de fornecer aos estudantes uma educação que lhes permita levar a sério a afirmação insistente de John Dewey, de que a democracia tem que renascer em cada geração e a educação é a sua parteira.

O ensino superior está se tornando cada vez mais inacessível para todos, menos para os estudantes financeiramente mais prósperos. Deveria ser gratuito para todos os alunos, simplesmente porque não é um título, mas um direito fundamental para o funcionamento da democracia.

O ensino superior não pode ser controlado pela riqueza.

Como é sabido, as relações de poder nas universidades e nas faculdades, são hoje extremamente pesadas, em grande parte, controladas por administradores e gestores, portanto, tomadas daqueles que realmente fazem o trabalho da universidade, a saber, o corpo docente, funcionários e alunos. O poder tornou-se centralizado, em grande parte, nas mãos de administradores que estão próximos ao negócio, à indústria e à segurança nacional e estadual.

Um corpo docente fraco se traduz em um corpo docente sem direitos ou poder, regido pelo medo e não por uma partilha de responsabilidades e que é suscetível a táticas de barateamento da mão de obra, como o aumento da carga de trabalho, a crescente casualização do trabalho, bem como a supressão da dissidência.

Henry Giroux
2010


11.10.18

mistérios do organismo



Dusan Makavejev | 1971

This film is, in part, a personal response to the life and teachings of Wilhelm Reich (1897-1957). Studying orgasmic reflex, as Sigmund Freud's first assistant, Reich discovered life energy, revealing the deep roots of fear of freedom, fear of truth, and fear of love in contemporary humans. All his life Reich fought against pornography in sex and politics. He believed in work-democracy, in an organic society based on liberated work and love.


10.10.18

anatomia

1970
[...]

O Estado, e não o mercado, o povo ou quaisquer leis econômicas abstratas, determina o que será produzido, o que será consumido e como será feita a distribuição. Determina, por exemplo, que as estradas de ferro devem declinar enquanto as rodovias prosperam, que os mineiros de carvão devem ser pobres e os diretores de publicidade, ricos. Os empregos e ocupações na sociedade são rigidamente definidos e controlados, bem como dispostos numa hierarquia de compensações, posição e autoridade. Um indivíduo pode mudar de um cargo para outro, mas pouca liberdade ganha com isso, porque em cada cargo fica sujeito às condições impostas. Os indivíduos não têm zona protegida de liberdade, ou soberania individual fora do alcance do Estado. Este não é sujeito a controles democráticos, limites constitucionais ou regulamentações legais. [...] O sistema judiciário não se relaciona fundamentalmente com a justiça, com a igualdade ou com os direitos individuais. Funciona como um instrumento da dominação do Estado e age para impedir a intervenção dos valores humanos ou da escolha individual. Embora as forças que impele o Estado sejam mais impessoais do que perversas, são inteiramente indiferentes às necessidades do homem e tendem a ter as mesmas consequências que teria um sistema expressamente planejado para o objetivo de destruir os seres humanos e sua sociedade.

A essência do Estado Corporativo é ser implacavelmente unilateral. Tem apenas um valor, o valor que se resume em tecnologia-organização-eficiência-crescimento-progresso. O Estado é perfeitamente racional e lógico. Baseia-se num princípio. Mas a vida não pode ser mantida na base de qualquer princípio único. Entretanto, não se permite que qualquer outro valor interfira com este, nem prazeres, nem beleza, nem comunidade, nem mesmo o supremo valor da própria vida. O Estado é assim essencialmente irracional; tem apenas uma ideia e vai avante, sem nunca parar para pensar, refletir, ponderar. Só uma tal irracionalidade baseada num valor único derrubaria as últimas sequóias, poluiria as mais belas praias, inventaria máquinas para lesar e destruir a vida vegetal e humana. Ter um valor único é, dentro da condição humana, ser louco. É ser uma máquina.

Trad.: Pinheiro de Lemos